Par Arthur Messi
Extrait du livre Le refus scolaire anxieux
Sur le plan comportemental, l’enseignant remarque que l’élève ne participe plus comme auparavant : plus en retrait, il semble peiner à initier les tâches demandées et ne prend plus d’initiatives. À cela s’ajoutent des plaintes somatiques, dans la continuité de celles exposées plus haut. L’anxiété est déclenchée par des situations spécifiques (exercices, évaluations en temps limité, etc.) et peut s’accompagner de manifestations neurovégétatives (augmentation de la fréquence cardiaque, sudations, tremblements, etc.) bien que celles-ci soient plus difficiles à observer par l’enseignant.
Le jeune apparaît plus fatigué et/ou préoccupé, demande régulièrement à sortir de la salle ou évite l’activité de groupe. S’en suivent des visites récurrentes à l’infirmerie, à l’équipe de vie scolaire, ou chez le psychologue. L’élève saisit également toutes les opportunités pour sortir (aller chercher les photocopies du professeur, communiquer un document à une tierce personne, etc.) et retarder au maximum son retour en classe. Le temps passé hors de la salle de classe devient significatif, provoquant un décalage avec les pairs dans les apprentissages.
Dans les productions scolaires, le décrochage est perceptible par des échecs répétés à des tâches que l’enseignant pensait maîtrisées. Il est fréquent que les évaluations déclenchent des crises : l’élève chancelle soudainement, « à l’arrêt » face à sa feuille, parfois en pleurs. Interrogé sur les raisons du mal-être, il verbalise sa crainte de ne pas accomplir la tâche demandée. Les moyens de réassurance habituels (rappel des réussites passées, valorisation des efforts produits, énumération des compétences de l’élève, etc.) demeurent inefficaces, l’enfant étant incapable de les entendre et convaincu d’un échec inévitable. Il arrive que les plus âgés rationalisent leur comportement en expliquant leur retrait par des éléments externes : pédagogie inadaptée, réflexions ou moqueries des pairs, mauvaises relations avec un enseignant, violences subies, etc.
Les relations sociales de l’élève sont également perturbées. Confronté en permanence à ses difficultés, l’élève tend à se convaincre que son entourage le perçoit négativement, ce qui alimente un discours auto-dépréciatif. Les difficultés éprouvées face aux demandes de l’enseignant confortent la perception dévalorisante qu’il se fait de ses compétences. Convaincu d’être inapte, il est d’autant moins disposé à investir la prochaine activité, ce qui le conduit à un nouvel échec alimentant la spirale néfaste (les connexions étroites entre émotions, motivation et apprentissage exposés auparavant trouvent ici leur illustration). La salle de classe étant moins fréquentée par l’élève, ses liens avec ses camarades se distendent, certains ne comprenant pas le changement d’attitude récent de leur camarade. L’élève désinvestit les activités sociales autrefois appréciées (jeu en récréation, discussion entre amis, participation à un club, etc.). Persuadé d’être en échec scolaire et isolé socialement, il perd son intérêt pour l’école. Les retards et les absences se multiplient jusqu’à parfois la déscolarisation complète.
En résumé, les élèves développant un refus scolaire anxieux sont décrits comme socialement moins actifs ; présentent plus de difficultés à entreprendre les activités scolaires ; à formuler leur pensée ; à mettre en place des stratégies de résolution de poblèmes et manifestent davantage de symptômes dépressifs.
